Lernmanagementsysteme: Aufbau, Einsatz und Verlgeich zum Konzept Persönliche Lernumgebung

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Einleitung


In der modernen Welt sind Computer in vielen Bereichen weit verbreitet. Nicht nur in Wirtschaft und Technik, auch in Bildung und Wissenschaft gewinnt der Computer an Bedeutung. In Schulen stehen Computerräume zur Verfügung, wissenschaftliche Daten werden am Computer ausgewertet. Entsprechend dieser Entwicklung gibt es schon seit einiger Zeit auch Computerprogramme, die das Lernen unterstützen sollen.


Zusätzlich zu Offline-Anwendungen wird aber auch das Internet immer wichtiger. Es dient als Informationsquelle und Kommunikationsmedium, Möglichkeit zum Wissensaustausch in Foren etc. Entsprechend kann auch ein Großteil an Wissen im Internet erworben werden.


Seit einigen Jahren gibt es nun auch die Möglichkeit, mit Lernmanagementsystemen (LMS) im Internet komplette Kurse abzuhalten. In jüngerer Vergangenheit ist neben diesen LMS noch ein weiteres Konzept hinzugekommen: das Personal Learning Environment (PLE). Daher soll in dieser Arbeit ein Vergleich stattfinden zwischen den bereits etablierten LMS und den neueren PLE.


Die Arbeit gibt zunächst eine Definition des Begriffs LMS und verdeutlicht verschiedene Funktionen von LMS am Beispiel der bekannten Lernplattform Moodle. Des Weiteren soll geschildert werden, wie Lernplattformen in der universitären Praxis im deutschsprachigen Raum tatsächlich genutzt werden (die Situation im gesamten Bildungswesen lässt sich in diesem Rahmen leider nicht darstellen). Anschließend sollen die Möglichkeiten von LMS mit dem neuen Konzept der PLE verglichen werden. Der Beitrag schließt mit einem zusammenfassenden und bewertenden Fazit.


Definition des Begriffs Lernmanagementsystem

Lernmanagementsysteme sind Anwendungen im Internet, mithilfe derer sich Kurse im Web unterstützen, ergänzen oder auch komplett durchführen lassen. Auf ihnen lassen sich Lerninhalte bereitstellen, Übungen und Tests durchführen und bewerten. Des Weiteren bieten LMS Mittel zur Kommunikation zwischen Kursleitern und/oder Kursteilnehmern, die kollaboratives Arbeiten ermöglichen. Dem Lehrenden ermöglichen sie die Organisation der Lerninhalte sowie einen Überblick über die Kursteilnehmer und ihre Aktivitäten.


Aufbau, Funktionen und Verbreitung von Lernmanagementsystemen am Beispiel von Moodle


In diesem Kapitel sollen der Aufbau und die Art der Nutzung von Lernmanagementsystemen beschrieben werden. Viele LMS sind ähnlich aufgebaut [vgl. KALZ et al. 2011, S. 2f.]. Daher soll für die Beschreibung hier exemplarisch die weitverbreitete Lernplattform Moodle [vgl. a. a. O., S. 3] herangezogen werden.


Der Aufbau von Moodle orientiert sich an der Organisationsstruktur einer Bildungsinstitution. Es gibt dort Kursbereiche und einzelne Kurse [HÖRBARTH 2007, S.60f.]. Als Beispiel soll hier die Lernplattform Learnweb der Universität Münster dienen. Auf der Startseite ist klar die Aufteilung nach Fachbereichen und Instituten zu erkennen [vgl. WWU 2010]. Die einzelnen Kurse können durch Passwörter geschützt werden. Verschiedene Lernaktivitäten dienen der Präsentation der Lerninhalte, der Kommunikation oder der Lösung von Übungsaufgaben [vgl. HÖRBARTH 2007, S. 62].


Für einige Lernaktivitäten lassen sich Lerngruppen einteilen. Die hierbei entstehenden Gruppen können entweder getrennt (also für Gruppenfremde nicht sichtbar) oder sichtbar (jeder kann die Aktivitäten jeder Gruppe verfolgen) sein. Diese Einstellungen lassen sich für einzelne Aufgaben oder aber für die gesamte Kursdauer festlegen [vgl. GERTSCH 2006, S. 156]. So können also entweder dauerhafte oder je nach Thema bzw. Übung immer unterschiedliche Lerngruppen erstellt werden.


Einzelne Anwendungen


Es sollen nun exemplarisch einige Anwendungen aus verschiedenen Feldern herausgegriffen und ihr Nutzen – insbesondere für selbstgesteutertes Lernen – erklärt werden. Die Erklärungen beziehen sich auf die Moodleversion 1.8 [COLE/FOSTER 2007, S. X].
Bereitstellen lassen sich Arbeitsmaterialien z. B. durch Dateiupload (Scans aus Büchern, Filme, Tonaufnahmen etc.), Webseiten können verlinkt werden oder Text- bzw. HTML-Seiten können bereitgestellt werden [vgl. a. a. O., S. 29ff.]. Lerninhalte lassen sich aber auch strukturiert in Lektionen anbieten. Bei einer Lektion werden die Lernenden in einer vorher festgelegten Reihenfolge durch den Stoff geführt. Am Ende eines jeden Abschnitts kann eine Multiple-Choice-Frage gestellt werden, die die Lernenden je nach Antwort zum nächsten voreingestellten Abschnitt weiterleiten. Zu jeder Antwort lässt sich eine Rückmeldung eingeben [vgl. ebd., S. 143ff.] Das Lernen ist bei dieser Funktion durch die voreingestellten Lernabschnitte also stark gelenkt und eignet sich somit nicht für freies, informelles und forschendes Lernen.


Aufgaben lassen sich mit Moodle mithilfe verschiedener Tools bearbeiten. In diesem Rahmen sollen drei Beispiele gegeben werden, die unterschiedliche Funktionen, besonders in Hinblick auf Kommunikation und kollaboratives Arbeiten erfüllen: die Aufgabe, die Mitteilungsfunktion und das Forum.


Die Funktion Aufgabe kann z. B. für längerfristige Aufgaben, die wahlweise alleine oder in Gruppen bearbeitet werden, verwendet werden. Dazu lassen sich Einstellungen vornehmen, die erlauben, online Text einzugeben oder eine bzw. mehrere Dateien hochzuladen [vgl. ebd., S. 123f.]. Es lässt sich auch ein bestimmter Abgabetermin einstellen. So lassen sich z. B. Lerntagebücher erstellen oder eine Frage längerfristig bearbeiten. Somit lassen sich hier selbstständig auch relativ offene Aufgaben bearbeiten, die eine eingehendere Recherche benötigen.


Zwei Menschen können über persönliche Mitteilungen asynchron miteinander kommunizieren [vgl. ebd., S. 90]. Dadurch lässt sich eine Art Partnerarbeit über das Internet herstellen. Da die Mitteilungen nur für die beiden Dialogpartner sichtbar ist, kann diese Funktion auch zur Kommunikation zwischen Kursleiter/in und Kursteilnehmer/in dienen, z. B. für Fragen, die der/die Teilnehmer/in nicht öffentlich in einem Forum stellen möchte [vgl. ebd., S. 74ff.].


Zur Bearbeitung eines Themas durch mehrere Personen gibt es außerdem eine Reihe Tools für synchrone und asynchrone Kommunikation wie einen Chat und ein Forum [vgl. ebd., S. 69ff.]. Dieses Forum kann mehreren Zwecken dienen. Es kann für Mitteilungen und Fragen über Organisatorisches (z. B. ausfallende Präsenzveranstaltungen) oder zur Klärung technischer Probleme genutzt werden, aber auch zu themenbezogenen Diskussionen. Verschiedene Foren können in der gesamten Lerngruppe oder als Mitteilungsforum mit unterschiedlichen Rechten zur Themenerstellung und Antwort geführt werden, je nachdem, welcher Zweck verfolgt wird [vgl. ebd., S. 70ff.]. So können sich die Mitglieder des Kurses über die Themen austauschen und ggf. gemeinsame Lösungen für Aufgaben entwickeln.


Moodle bietet darüber hinaus auch die Möglichkeit, Leistungsüberprüfungen in Form von Tests durchzuführen. Diese Tests können beispielsweise Multiple-Choice-Tests, Wahr-/Falschaussagen oder Zuordnungsaufgaben sein, es lassen sich jedoch auch offene Fragen mit kurzen aber auch längeren Antworten einbauen. Entsprechend können auch unterschiedliche Bewertungssysteme benutzt werden. Die von Moodle vorgegebene Notenskala kann den Gegebenheiten verschiedener Bildungsinstitutionen angepasst und so für Leistungen, die in die Gesamtbewertung einfließen sollen, eingesetzt werden [vgl. ebd., S. 197]. Diese Skala ist nach Punkten definiert und die Aufgaben können gewichtet werden [vgl. ebd., S. 193ff]. Einzelne Noten lassen sich auch aus der Gesamtbewertung ausschließen. Das kann sinnvoll sein, wenn ein/eine Teilnehmer/in z. B. krank war [vgl. ebd., S. 197]. Daneben gibt es die Möglichkeit, eigene Bewertungssysteme für kurze Rückmeldungen zu erstellen, die ein schnelles Feedback an die Teilnehmenden auch bei unbenoteten Leistungen ermöglichen [vgl. ebd., S. 198].


Abseits der Benotung können auch, z. B. bei Multiple-Choice-Tests, detaillierte Rückmeldungen gegeben werden, die über ein simples „Richtig“ oder „Falsch“ hinausgehen. Das kann beispielsweise eine Erklärung bei einer falschen Antwort sein [vgl. ebd., S. 103].
So lassen sich bei Moodle verschiedene Sozialformen und Unterrichtsmethoden onlinebasiert wiederfinden. Sie reichen von Einzelarbeit über Partnerarbeit zu Gruppenarbeit, vom Lehrervortrag (z. B. über Audio- oder Videodateien oder im übertragenen Sinne als Text) über eng geführte Übungsaufgaben bis hin zum Bearbeiten offen gestellter Aufgaben. Der große Vorteil von LMS dieser Art ist die Tatsache, dass die Lerner, wie bereits dargestellt, nicht zu einer Zeit an einem bestimmten Ort lernen müssen, sondern auch asynchron zusammenarbeiten können. Jedoch muss hier die Interaktion, die in einer Präsenzveranstaltung automatisch vorhanden ist, künstlich über die Kommunikationstools hergestellt werden [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 159].


Verbreitung und Nutzung von Lernmanagementsystemen an deutschen Universitäten


LMS sind an deutschen und generell an europäischen Universitäten weit verbreitet [vgl. KALZ et al. 2011, S. 3]. Die Universität Münster, z. B. betreibt mehrere LMS [vgl. WWU 2011]. An Präsenzuniversitäten haben jedoch die Präsenzveranstaltungen Vorrang vor Onlineanwendungen. So dienen Lernplattformen vor allen Dingen der Bereitstellung von Materialien zur Vorbereitung der Vorlesungen und Seminarsitzungen [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 178, KALZ et al. 2011, S. 3]. Sie ersetzten somit lediglich die alten Seminarapparate in den Bibliotheken. Daher bleibt der einzige Nutzen eine Zeitersparnis und der schnelle Zugang zu den Kursmaterialien. Es werden offenbar die Präsenzveranstaltungen bevorzugt, die schon automatisch eine soziale Komponente haben, während diese online, wie bereits erwähnt, erst künstlich durch die Kommunikationstools hergestellt werden muss [vgl. ebd., S. 155].


Die Ergänzung oder gar Ersetzung des klassischen Präsenzunterrichts an Bildungseinrichtungen durch Phasen des internetgestützten Lernens hat sich jedoch noch nicht durchgesetzt. Es ist zu vermuten, dass sich diese auch in naher Zukunft nicht durchsetzen wird [vgl. REVERMANN 2009, S. 108]. So bevorzugen auch die meisten Studierenden eher einfache E-Learning Funktionen wie Materialbereitstellung für eine Präsenzveranstaltung. Bei der Interpretation dieser Umfragedaten sollte allerdings beachtet werden, dass die Bevorzugung derartiger Angebote auch mit der einseitigen Angebotsstruktur zusammenhängen könnte [vgl. a. a. O., S. 107f.].


Personal Learning Environments im Vergleich zu Lernmanagementsystemen


Personal Learning Environments (PLE) sind Anwendungen, in denen Lernende sich verschiedene Internetseiten und Anwendungen aus dem Web 2.0 (z. B. Social Software) nach ihren Vorlieben als persönliche Lernumgebung zusammenstellen können [vgl. ZAWACKI-RICHTER 2011, S. 7]. Dies erfordert ein hohes Maß an Selbstständigkeit Wissen über die Möglichkeiten, die die einzelnen Anwendungen bieten [vgl. KALZ et al. 2011, S. 6]. Der/die Kursleiter/in hat hier in der Regel keinen Einfluss auf die Gestaltung des Lernens und keine direkte Kontrollmöglichkeit. PLE sind damit eher auf die Bedürfnisse der Lernenden ausgerichtet [vgl. a. a. O., S. 6].


Im Unterschied dazu helfen Lernmanagementsysteme mit ihrer Orientierung von Aufbau und Arbeitsformen am klassischen Präsenzunterricht vor allem den Lehrenden bei der Organisation der Lerninhalte. Außerdem haben die Lehrenden die ständige Kontrolle über sämtliche Aktivitäten der Kursteilnehmer/innen. Das bedeutet, sie können nicht nur sehen, wann und wie lange die Teilnehmer/innen eingeloggt waren, sondern sie können auch die aktuellen Aktivitäten einsehen [vgl. GERTSCH 2006, S. 116f., COLE/FOSTER 2008, S. 64ff.]. Damit haben Kursleiter/innen einen ungefähren Überblick über die Zeit, die im Kurs verbracht wurde und die Aktivitäten bzw. Materialien, mit denen die Teilnehmenden sich beschäftigt haben. Damit haben die Lehrenden ein ausführliches Kontrollinstrument für ihren Kurs.


Eine weitere Einschränkung für das selbstgesteuerte Lernen sind klare Vorgaben und behavioristische Testformen [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 153]. Ein Beispiel ist die Aneignung von Wissen mit der Funktion Lektion [vgl. Kap. 3.1]. Hier finden sich klar vorstrukturierte Texte und Übungen, die den Lernenden keine Freiheiten lassen, wenn ihre Bearbeitung verpflichtend ist. Klare Vorgaben wie diese fehlen in der PLE, da hier die Lernenden und das selbstgesteuerte Lernen im Mittelpunkt stehen [vgl. KALZ et al. 2011, S. 5]. M. E. spricht jedoch nichts gegen einige verpflichtende Grundlagentexte, solange die Interessen der Lernenden ebenfalls berücksichtigt werden. Es wäre z. B. denkbar, dass in einem Forum Themenvorschläge für Aufgaben gesammelt werden, die dann für die Teilnehmer/innen zur Bearbeitung ausgewählt werden können. Damit haben schon herkömmliche LMS ein großes Potenzial für das selbstständige Lernen. So lassen sich auch offene Fragestellungen in den Kurs integrieren. Jedoch verführen die vielen vorgefertigten Funktionen der LMS dazu, diese unverändert einfach zu benutzen [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 152].


Inzwischen bieten einige LMS auch bereits Funktionen von PLE an – eine Folge der Entwicklung dieser neuen Idee [vgl. KALZ et al. 2011, S. 6]. So werden sich nicht nur LMS immer ähnlicher, sondern verschiedene Formen des E-Learning vermischen sich.


Fazit


PLE sind lernerorientiert, während LMS eher den Lehrenden bei der Organisation der Kurse hilft. Vorgegebene Funktionen und ausgeprägte Kontrollmöglichkeiten bieten den Lehrenden ein bereites Spektrum an Methoden, die sehr eng geführt werden können aber nicht müssen. So orientieren sich LMS zwar an der klassischen Struktur des Präsenzunterrichts, aber so, wie auch Präsenzunterricht offen gestaltet werden kann, kann auch Onlineunterricht offenere Aufgabenstellungen enthalten und damit die Selbstständigkeit der Kursteilnehmer/innen fördern.


Damit bieten LMS ein großes Potenzial, das aber in der universitären Praxis nicht genutzt wird, da dort Präsenzveranstaltungen Vorrang haben. Die Lernplattform wird hier lediglich als Medium zur Materialbereitstellung gesehen [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 178ff.]. Hier könnten die Universitäten und Seminarleiter/innen mutiger werden und z. B. einige Präsenzveranstaltungen durch Onlinephasen ersetzen, in denen selbstständig an den Seminarinhalten gearbeitet wird [vgl. a. a. O., S. 182ff.]. Dabei muss allerdings darauf geachtet werden, dass der Ablauf des Kurses nicht zu stark linear festgelegt wird [vgl. FRITSCHE/PANNARALE 2007, S. 162] und die Lernenden interessengeleitet lernen können. Ein weiteres Problem ist die mangelhafte Ausnutzung der Kommunikationsmöglichkeiten der Plattformen [vgl. a. a. O., S. 162].


Lernmanagementsysteme könnten die Studierenden entlasten, weil sie dann an den Aufgaben arbeiten könnten, wenn sie die Gelegenheit und die nötige Ruhe dazu haben. Dies ist für Studienanfänger allerdings weniger geeignet, da hier der soziale Kontakt mit den Kommilitonen und Kommilitoninnen ein wichtiger Faktor ist und die eigenständige Arbeit an Seminarinhalten schon eigene, studienspezifische Lernstrategien und Selbstdisziplin benötigt [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 232f.]. Die Lehrenden könnten entlastet werden, da sie nicht jede Woche eine Seminarsitzung vorbereiten und abhalten müssten. Allerdings ist bei dieser Überlegung zu beachten, dass die Studierenden dennoch eine gute Betreuung brauchen, die wiederum Zeit kostet [vgl. SCHULMEISTER 2005, S. 159]. Aber auch hier gibt es durch die asynchrone Kommunikation die Möglichkeit, ein für den/die Kursleiter/in persönlich passendes Zeitfenster zu wählen.
Jedoch ist bei diesen Überlegungen zu beachten, dass Lernmanagementsysteme nicht gänzlich frei von Kritik sind. Neben der schon erwähnten relativ starken Lenkung der Kommunikation und Anwendung der Lernaktivitäten wird auch die Unübersichtlichkeit durch viele Funktionen sowie die Einseitigkeit der Aktivitäten kritisiert [vgl. SIEMENS 2004]. Die Anwendungen seien außerdem nicht genügend an die Bedürfnisse anpassbar und der/die Lehrende habe zu viel Einfluss und Kontrolle auf das Lernen und treffe die Hauptentscheidungen [vgl. a. a. O.]. Stattdessen müsse den Lernenden die nötige Kontrolle für das Erreichen persönlicher Lernziele gegeben werden – auch solchen, die über das Kursziel hinausgehen [vgl. ebd.]. Hier liegen die lernerorientierten PLE klar im Vorteil. Lehrende, die eine zu enge Kursführung vermeiden möchten könnten versuchen, ihren Kurs inhaltlich und methodisch so offen wie möglich zu lassen oder ihr LMS mit einem PLE ergänzen. Hier kommt es auf die Fähigkeiten der Lerngruppe und auf da Ziel an, das verfolgt wird.


Literatur


COLE, Jason/FOSTER, Helen: Using Moodle. Teaching with the Popular Open Source Course Management System, 2. Aufl., Sebastopol 2008.

FRITSCHE, Christian/PANNARALE, Simon: „Der Erweiterungsstudiengang ‚Medienpädagogik’ – ein Beitrag zur Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden und bereits im Beruf stehenden Lehrkräften in Bayern“, in: SCHORB, Bernd/BRÜGGEN, Niels/DOMMASCHK, Anke (Hrsg.): Mit eLearning zu Medienkompetenz. Modelle für Curriculumgestaltung, Didaktik und Kooperation, München 2007, S. 155-166.

GERTSCH, Fredi: Das Moodle-Praxisbuch. Online-Lernumgebungen einrichten, anbieten und verwalten, München 2006.

HÖBARTH; Ulrike: Konstruktivistisches Lernen mit Moodle. Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen, Boizenburg 2007.

KALZ, Marco/SCHÖN, Sandra/LINDNER, Martin/ROTH, Detlev/BAUMGARNER, Peter: „Systeme im Einsatz - Lernmanagement, Kompetenzmanagement und PLE“, in SCHÖN, Sandra/EBNER, Martin: Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, o. O. 2011.
http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/39/66 [Stand: 04. 10. 2011].

REVERMANN, Christoph: „eLearning in der Hochschule – Ein internationaler Vergleich“, in: ders. (Hrsg.): Europäische Wissensgesellschaft – Potenziale des eLearning, Berlin 2009, S. 77-196.

SIEMENS, George: “Learning management systems: The wrong place to start learning.” Elearnspace, 22.11.2004.
http://www.elearnspace.org/Articles/lms.htm [Stand: 06. 10. 2011].

SCHULMEISTER, Rolf: Lernplattformen für das virtuelle Lernen. Evaluation & Didaktik, München 2005.

WESTFÄLISCHE WILHELMS-UNIVERSITÄT MÜNSTER [WWU]: Learnweb, 2010.
https://www.uni-muenster.de/LearnWeb/learnweb2/ [Stand: 04. 10. 2011].

WESTFÄLISCHE WILHELMS-UNIVERSIÄT MÜNSTER [WWU]: 2E-Learning-Angebote der Fachbereiche für Studierende“, 2011.
http://www.uni-muenster.de/studium/orga/e-learning-angebote.html [Stand: 04. 10. 2011].

ZAWACKI-RICHTER, Olaf: „Geschichte des Fernunterrichts. Vom brieflichen Unterricht zum gemeinsamen Lernen im Web 2.0“, in SCHÖN, Sandra/EBNER, Martin: Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, o. O. 2011.
http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/54/24